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　　《論語·述而》篇曰：“志于道，據于德，依于仁，游于藝。”其中，學界對“游于藝”的解讀歷來爭論最多，但整體而言均不離對“藝”之對象或具體內容的把握，如有以“六藝”之“禮、樂、射、馭（御）、書、數”代指“藝”者；有以“《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《易》、《春秋》”之“六經”代指“六藝”者；更有甚者認為，《論語》本屬于語錄體，“游于藝”很可能是孔門弟子在記錄時，由于“游于義”的音同而字異所造成的錯訛記錄，以此，整句便成為“道、德、仁、義”的順解，等等。這些解釋當然具有重要的學術價值，但若我們轉變一下思路，把重點放在“游”所蘊含的生活樣態方式上來品察，則會有更多鮮活有趣的價值發現。

　　在《論語》原文中，直接使用“游”字大概有以下幾處：子曰：“父母在，不遠游，游必有方。”（《論語·里仁》）子曰：“志于道，據于德，依于仁，游于藝。”（《論語·述而》）樊遲從游于舞雩之下（《論語·顏淵》）孔子曰：“益者三樂，損者三樂。……樂驕樂，樂佚游，樂宴樂，損矣。”（《論語·季氏》）可以發現，以上“游”字的用法及其含義與現代漢語基本一致，這既為以下關于“游”的當代闡釋提供了必要基礎，又促使我們在解讀“游”之內涵時，要把以上包含“游”字的“出處”之句作為一個整體來對待。

　　其一，“游”具有審美教育的“特性”和態度。孔子學說之所以成為千年儒學且產生了不可估量的世界性影響，最根本原因在于他的偉大教育思想而非政治主張學說。因此，孔子的第一身份是教育理論家。作為“職業”教育者，必須明確教育的核心內容（教什么）、教育理念（怎么教）和最終目標（為什么要教），對此，有學者指出，“志于道，據于德，依于仁，游于藝”可視為孔子教學總綱。這個解釋比較中肯，但其重點仍在“藝”之內容層面的確定上，而對“游”的教育“特性”語焉不詳。

　　“游于藝”之“游”的審美教育“特性”主要體現在：一方面，審美基于“具體的人”之完善，進而推進“整體的人”之和諧。在教育實施的過程中，“具體的人”既是基本出發點，也是檢驗教育目標是否實現的落腳點，因此，教育必須重視“具體的人”的人格健全和完善，只有從“具體的人”出發，才能達到“整體的人”全面提升而最終實現社會和諧，這是發揮教育同心圓效應的重要方式，也是孔子重視教育在政治教化中的根本原因所在。另一方面，審美教育應該是“具體的人”之快樂愉悅的體認過程，以此，賀拉斯的“寓教于樂”與孔子之“游于藝”就有了會通的可能。在孔子看來，學藝并非如后來者所描述的那樣，必須經歷“學海無涯苦作舟”“梅花香自苦寒來”之“苦”，而更可能是“學而時習之，不亦悅乎”的愉悅狀態。以“游于藝”所形成的“游學”傳統，也特別強調在學的過程中體會暢游的樂趣。“興于《詩》，立于禮，成于樂。”（《論語·泰伯》）其所強調的具體藝術門類教育均可視為“游于藝”的具體注腳。最后，結合孔子對曾點的贊許，也不難看出孔子對于“具體的人”的審美教育態度和理想狀態。“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸。”換言之，可能由于強烈的現實責任感，孔子在現實生活中不得不周游列國陳說自己的政治思想，但從教育成“人”這一層面而言，作為“具體的人”的孔子，仍向往曾點般的“詩意地棲居”，體現出孔子之“游”的審美教育態度。

　　其二，“游”借于物而不滯于物。子曰：“學則不固”（《論語·學而》），這既指學習方法，更是學習態度。“游于藝”倡導不拘泥具體對象的涵泳之道，當然這并非說學習的具體內容不重要，而毋寧指出，“游”雖以具體內容為基點為中介，但最終又必須超越具體內容或不必局限于特定形式。比如，“子夏曰：‘賢賢易色；事父母，能竭其力；事君，能致其身；與朋友交，言而有信。雖曰未學，吾必謂之學矣。’”（《論語·學而》）在此之“學”就非具體門類之學，與“游”不滯于物的意脈相通。

　　對于教育活動而言，若不能從具體內容或特定形式中以“游于藝”的方式“游”曳而出，而拘泥于“知識”“技藝”等“內容”傳授和教習，那么對于施教者而言，則是批量投放，對于受教者而言，則是被動填充，在此，“學”與“習”的能動關聯被掐斷，“學”而時“習”之的“悅”游體驗被中止，“如切如磋，如琢如磨”的情景化、場域化之“游”學被擱淺。因此，必須重新激活思與學的互動之游關系，避免“學而不思則罔，思而不學則殆”的僵化現象。所以從學到思，從學到習，均是借助于具體對象又超越于具體對象的自我之游。“游于藝”強調在學習過程中體會自由與超越之道，以此，中介即目的，過程即目的。若深陷于“知識”泥沼之中，成為某一“專業”知識的“偏執者”或技藝的“殉道者”，則最終從根本上泯滅個體心性自我完善的契機，阻隔個體回歸正常日常生活的可能。以此，“子絕四：毋意，毋必，毋固，毋我”（《論語·子罕》）可視為“游于藝”的另一注腳。

　　其三，“游”包括“向內”“向外”兩種向度。當我們不再一葉障目般地深陷具體門類課程的“藝”中，而以一種進退自如的遠觀態度盡顯“游”之本質，那么，作為活動的“游”應該包括兩種向度。一方面，“游”是一種基于內向性之想象的愉悅活動，如在具體的文藝創作活動中，“游于藝”開啟了中國古代文論中的“想象詩學”。對此，無論是陸機在《文賦》中所提出的“精騖八極，心游萬仞”，還是劉勰在《文心雕龍》中描繪的“吟詠之間，吐納珠玉之聲；眉睫之前，卷舒風云之色”，都以“想象”之游作為具體藝術門類之文學創作活動的中心，具有審美超越性特征。另一方面，作為實踐性的體認活動，游于藝更是一種外向性活動。孔子從不主張做書齋書蠹之學，“子曰：‘誦《詩》三百，授之以政，不達；使于四方，不能專對；雖多，亦奚以為？’”（《論語·子路》）進一步，結合孔子的生平活動可以窺見，孔子周游列國推行自己的政治主張也是一種廣義的“游學”“游藝”，他正是以“游”的姿態，才不至于如《楚辭》所言“惶惶如喪家之犬”或《史記》所記“累累若喪家之狗”般狼狽，而不固不滯自得其樂。“游于藝”的“向外”之維必然是人與人之間的實際交往，個體與集體之間的聯系和互動，具有強烈的實踐特征。換言之，人是社會化的動物在游于藝中得到了充分體現。

　　“游于藝”之向內、向外兩種向度具有獨特的闡釋生命力，它因為向外，所以與莊子的逍遙游不同，其所體現的更是一種道在日常生活的“及物性”，同時正是由于有藝的依據與憑借，其與逍遙游的“無所依”更為“上手”和可“操演”，以此可以有效避免“躺平”或成為“空心”人；同樣是向內，“游于藝”與康德的審美無關功利也不同，康德之審美之游更為看中藝術欣賞之無目的的合目的性，而孔子“游于藝”所體現的更是一種合目的的無目的性。

　　其四，“游于藝”與“志于道，據于德，依于仁”具有協同性關系。《論語》把“游于藝”置于“志于道，據于德，依于仁”之后，其實并非如有學者所言即“孔子把詩置于邊緣地位”（蔡宗齊語），毋寧是“游于藝”必須以道、德、仁作為重要前提，否則其“藝”可能是誤入歧途之藝、奇技淫巧之藝，其游更是自我放逐、無所適從之“游離”。志道、據德、依仁而游也與莊子“乘風御氣而游”、“鼓腹而游”存有根本不同，在莊子“齊物”視域中，特別強調“個體”閑適的齊天地、同自然之“逍遙游”；而孔子雖也從游于藝之于“個體”完善的作用為起點，但最終是為了發揮個體完善的同心圓作用，進而推進實現集體（社會）“大同”之治，最后又返回到“個體”之游。

　　更進一步，“游于藝”還是道、德與仁的具體化和對象化實現。志于道，道既是形而上的規律如“自然”、“天”，更是為人處世的準則與規范，但它畢竟可能過于“抽象”或“客體”，因此，需要人之德性、德行之特征作為具象化體現；人以“德”的光輝回應并照亮“道”，但“德”又可能主要基于個體的完善而言，因此又需要推己及人般地“仁”，仁是個體間交流成為可能的條件。但無論是道，還是德或是仁，都具有絕對律令般的服從要求，是他律的“成人”，如果沒有藝作為自律的自由作為補償，人依然處于被動狀態。總之，在孔子的詩學體系中，藝既不是生活點綴，也不是借以謀生的技藝手段，游作為一種本真的生活樣態，“游于藝”是技進乎道的過程，個體在“藝”的憑借之中，“游”于天地之間，獲得生命的豐滿和自在的本體論意義。

　　（作者系西南民族大學中國語言文學學院副教授）